A hónap szociológusa

Minden hónapban bemutatunk egy, a fiatalabb generációhoz tartozó társadalomtudományi területen aktívan tevékenykedő, kutató személyt, akit életpályájáról, valamint munkásságáról kérdezünk.

Szociológiai Gyűjtemény: Mi az első emléked a szociológiával kapcsolatban?

A legkorábbi ide sorolható emlékeim talán nem is konkrétan a szociológiához kötődnek, hanem ahhoz a felismeréshez, hogy a szűkebb életvilágomon túl létezik valami, amit társadalomnak hívunk. Ezek az emlékek a rendszerváltáshoz kötődnek, ami – persze a szüleim lelkesedésének szűrőjén keresztül – nagyon megragadta az én fantáziámat is. A szüleim magukkal vittek néhány tüntetésre, kilencvenben farsangkor képviselőnek öltöztem, és nagy lelkesedéssel gyűjtöttem a választási szórólapokat. Arra is emlékszem, és ez talán már egy lépéssel közelebb visz a szociológiához, hogy negyedik osztályos koromban egy unalmas énekórán körbeküldtem egy papírfecnit, és megkértem az osztálytársaimat, hogy írják le, hogy kire szavaznának, hogyha volna szavazójoguk. Mindenki válaszolt, mert akkor a legtöbb családban téma volt a politika, a többségük nyilván a szülei preferenciáit írta le. Bár egyetlen emléket nem tudok megnevezni, a szociológiáról egészen biztosan az apámtól hallottam először, és a közös beszélgetéseink révén már akkor megismerkedtem a társadalomtudományos szemlélettel és a kritikai beállítódással, amikor még nem is tudtam, hogy mi az a szociológia. Ő szakszervezeteket és munkaügyi kapcsolatokat kutató szociológus volt.

SzGy: Miért esett a választásod erre a pályára?

A kétezres évek elején kezdtem egyetemre járni, és akkoriban a pesti bölcsészkaron egyáltalán nem volt szokatlan az, hogy az ember az első néhány évben csak keresgélte, hogy mi is érdekli igazán. Ennek az időszaknak a hangulatát remekül megírta az egyik legközelebbi barátom Mán-Várhegyi Réka (akit egyébként a szociológia szakon ismertem meg) a Mágneshegy című regényében. Én abban a szerencsés helyzetben voltam, hogy a szüleim sem sürgettek a döntéssel. Először magyar szakra kezdtem járni, de ott nem éreztem jól magam. Akkoriban az ELTE Bölcsészkarán lehetett ún. B-szakot választani, így kezdtem el kulturális antropológiát hallgatni. Innen ugrottam aztán tovább a szociológiára. Az évfolyamunkon ez egy elég tipikus útvonalnak számított. Visszaemlékezve nem tűnik kifejezetten tudatos választásnak, otthonról hoztam egy baloldali érzékenységet és természetesen foglalkoztattak a közéleti kérdések, de igazából meglepődtem azon, amikor a szociológia szakon megérintett a felismerés, hogy most már jó helyen vagyok.

SzGy: Szociológusként milyen társadalmi kérdések érdekelnek leginkább?

Általános iskola után a szüleimmel és a testvéremmel egy évet az Egyesült Államokban töltöttem, és ezalatt ott jártam iskolába. Amikor visszajöttünk, és itthon elkezdtem a középiskolát, egyébként egy közismerten „liberális” gimnáziumban, sokkoló volt a kontraszt a két iskolarendszer között egyfelől a tanítási módszerek tekintetében, másfelől abban, ahogyan a diákok véleményét, hangját figyelembe vették a tanárok. Valószínűleg ez az élmény sodort az oktatásszociológia felé, az oktatási rendszeren keresztül és az iskolában működő hatalmi dinamikák kutatásához.

Az elmúlt másfél évtizedben az oktatáspolitika szociológiai szemszögű kutatásával foglalkoztam. Először egy nagyobb nemzetközi kutatásban Bajomi Iván vezetésével az oktatási integrációs közpolitika létrehozását és megvalósítását kutattuk, később Bódis Lajos vezetésével pedig az oktatási integráció városi szintű és iskolai leképeződési formáit, helyi értelmezéseit vizsgáltuk. Az iskolai társadalmi és hatalmi viszonyok értelmezése mellett egyre inkább az kezdett foglalkoztatni, hogy hogyan lehet ezt a szociológiai tudást a szakmai közegen és a tudományos játékszabályokon kívül is hasznossá tenni. Ezért három kollégámmal, Kovai Melindával, Kovai Cilivel és Mészáros Gyurival elkezdünk kifejleszteni egy szociodrámás módszertanú foglalkozást, aminek az a célja, hogy az eszközt és fogalmi kapaszkodókat adjon a résztvevőknek arra, hogy saját társadalmi helyzetükre és viszonyaikra reflektáljanak, és közösen, drámás keretek segítségével gondolkodjunk arról, hogy hogyan lehet ezeket a viszonyokat átalakítani és igazságosabbá tenni. A foglalkozásainkon eddig többnyire egyetemi hallgatók vettek részt, de szeretnénk elvinni gyakorló pedagógusokhoz és szociális munkásokhoz is. Mind a négyen egy baloldali, kritikai társadalomtudományi műhely, a Helyzet Műhely tagjai vagyunk.

SzGy: Mivel foglalkozol jelenleg? Van esetleg jelenleg folyó kutatómunkád?

Tavaly indult el a hároméves posztdoktori kutatásom az egyházak növekvő térnyeréséről a magyar iskolarendszerben. Az egyházi iskolaátvételek különösen a kelet-magyarországi falvakban és kisvárosokban gyökeresen átszabták a helyi iskolaválasztási lehetőségeket és kényszereket. A kép összetett: az esetek nagy részében az egyházi iskolák a nem roma tanulók elkülönülését szolgálják, ezzel párhuzamosan viszont jellemző az is, hogy szegregált iskolákat vesznek át, és közösségfejlesztő, cigánypasztorációs programokat indítanak a leszakadó településeken. A kutatásban az elmúlt évtized oktatáspolitikáját és az egyházi oktatásirányítási stratégiákat elemzem, és ha majd lehetséges lesz, helyi esettanulmányokat is készítek. Emellett tavaly nyáron a munkahelyemen, a TK Kisebbségkutató Intézetében bekapcsolódtam Feischmidt Margit kutatócsoportjába, ahol remek kollégákkal együtt a járványhelyzetben megjelenő szolidaritási kezdeményezések feltérképezésével foglalkozunk. Ebben a kutatásban a járvány első hullámában, az iskolák bezárása nyomán megjelenő vagy az új helyzethez igazodó civil és alulról szerveződő akciók résztvevőivel interjúztam. A járvány okozta válság elmélyítette a korábban is súlyos oktatási egyenlőtlenségeket. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy azzal, hogy az oktatás kikerült az iskola falai körül, tágabb tér nyílt az iskolai intézményrendszeren kívülről érkező segítő energiáknak: a tanodáknak például erősödött a kapcsolata a családokkal és az iskolákkal, és megjelent több új segítői csoport és új típusú kezdeményezés is. A kutatásról készült elemzések a Regio folyóiratban jelennek meg hamarosan.

SzGy: A PhD-munkádban a tanulói magatartás szabályozását hasonlítottad össze angol és magyar iskolákban. Mik a legfőbb hasonlóságok, illetve különbségek a két rendszer között?

A doktori kutatásomban az iskolák kategorizálási gyakorlataira voltam kíváncsi három területen: egyrészt a gyerekek képesség alapú csoportokba sorolásának eljárásait vizsgáltam, másrészt a normaszegő tanulói viselkedésekről szóló elbeszéléseket és a gyerekek magatartásának szabályozását, harmadrészt pedig azt, hogy a középiskolai továbbtanulási ambíciókat és alkalmasságot hogyan beszélik el a két iskolarendszerben, és hogyan születnek meg ezeket a narratívákat interiorizálva a továbbtanulási döntések. Ebben a kutatásban alapvetően az foglalkoztatott, hogy milyen kategorizációs rendszereket használnak az iskolák, és hogyan válnak ezek a kategóriák belsővé, a tanulói identitás részévé. Azt gondolom, hogy csak úgy tudunk elkezdeni arról gondolkodni, hogy hogyan lehet ezeket a viszonyokat felforgatni, vagyis kevésbé elnyomó, a társadalmi viszonyokat kevésbé reprodukáló iskolákat működtetni, hogyha mélységében megismerjük ezeket a személyiségünk alapjait formáló mechanizmusokat.

A tanulói magatartás szabályozásában a magyar és az angol iskolarendszer gyökeresen eltér egymástól. A magyar terepmunka tapasztalata az volt, hogy a magatartási problémák kezeléséről nincsen valódi szakmai diskurzus, és nincs helye a tantestületi értekezleteken, beszélgetésekben sem. Ehelyett az a hallgatólagos elvárás fogalmazódik meg a tanárok felé, hogy az osztályterem magányában önállóan, „ösztönös pedagógusként” oldják meg a nehéz pedagógiai helyzeteket. Amennyiben ez nem sikerül, annak szégyenét és terhét is az egyes pedagógusnak kell viselnie.

Az iskolai magatartási problémák elbeszélésében a tanárok két kulcsfogalmat használtak, az interjúkban nagyon sok szó esett a „problémás tanulókról” és a „problémás osztályokról”. Ez a szóhasználat több szempontból is kártékony, de talán a legfontosabb az, hogy megbélyegez egy-egy gyereket vagy osztályt, és a gyereket vagy a csoportot teljes egészében azonosítja a normaszegő viselkedéssel. Ez sok esetben önbeteljesítő jóslatként felerősíti azokat a feszültségeket, amik a tantermi konfliktusokat táplálják, és egyáltalán nem segít a megoldásban. Ez a típusú hozzáállás éppen a változás és a változtatás lehetőségét zárja ki.
Ezzel szemben az angol iskolákban nagyon nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy ne problémás tanulókról beszéljenek, hanem tantermi rendbontásról, vagyis olyan konfliktusról és helytelen viselkedési mintáról, ami több szereplő viszonyában alakul ki. Ez azért fontos, mert így már el lehet kezdeni arról gondolkodni, hogy mi állhat az adott viselkedés hátterében, és hogy hogyan lehet azt a viselkedési mintázatot megtörni és megváltoztatni. Gyökeresen más megvilágításba helyezi a magatartási problémákat az, hogy azokat pedagógiai kérdésnek tekintik, szakmai reflexió tárgyává teszik, és a megoldást is pedagógiai eszközök révén keresik. Angliában a hetvenes évektől kezdve megjelent az iskolákban az ún. pasztorációs szemlélet (ehhez talán az iskolai szociális munka van a legközelebb Magyarországon) és a különféle resztoratív módszertanok. Sajnos azonban ezek a gyerekközpontú megközelítések az utóbbi két évtizedben egyre inkább háttérbe szorultak, és a helyüket behaviourista szemléleten alapuló iskolai szoftverek és ezekhez kapcsolódó módszertanok veszik át. Megdöbbentő volt ugyanakkor azzal találkozni, hogy az angol iskolákban rutinszerűen tartják benn büntetésül iskola után a gyerekeket, de van, ahol iskolaidőben is elzárják őket (ez az ún. detention). Emellett egyre emelkednek a kizárási statisztikák (különösen magasak az arányok egyes kisebbségek és a munkásosztálybeli tanulók esetében), számos tankerületben szegregált intézményekbe (ún. pupil referral unit) illetve a főáramú iskolákon belül szegregált csoportokba helyezik át hosszabb időre a magatartási problémás tanulókat.

SzGy: A PhD fokozatodat a londoni King's College-on szerezted. Milyen élmények fűződnek az ott töltött évekhez? Miért döntöttél úgy, hogy hazajössz Magyarországra?

A londoni egyetemen egy multidiszciplináris tanszékre kerültem (School of Education, Communication and Society), ahol nagyon látványosan megmutatkozott, hogy mennyire erős szociológiai elméleti alapozást kaptam az ELTÉ-n. Az angliai PhD-képzésben szinte minden a konzulensekhez fűződő kapcsolaton múlik, és én ebből a szempontból nagyon szerencsés voltam. A doktori ideje alatt a két konzulensemmel, Sharon Gewirtz-cel és Meg Maguire-rel rendszeresen, legalább havonta találkoztunk, és átbeszéltük, hogy hogyan haladok, és merre menjünk tovább. Óriási biztonságot adott, hogy velük folyamatosan át tudtam beszélni a dilemmáimat, ugyanakkor felismerték, hogy már van kutatási gyakorlatom, és ezért teret adtak arra is, hogy a megérzéseimet és kíváncsiságomat követhessem a terepmunkában és az elemzésben. A harmadik évben egy közös kutatáson is dolgoztunk egy angliai tanárszakszervezet felkérésére. Máig baráti kapcsolatban vagyunk. A legizgalmasabb az volt, ahogyan a két terep kontrasztjából világlottak ki bizonyos jelenségek, amelyeket nem láttam volna meg, hogyha csak egy országban dolgoztam volna. A terepmunka persze nem volt könnyű a londoni iskolákban, hiszen az iskola világának van egy egészen sajátos tolvajnyelve, és nem könnyű ráérezni egy oktatási rendszerre úgy, hogy az ember nem abban szocializálódott. Személyes okok mellett ez volt elsősorban az oka annak, hogy hazaköltöztem. Egyszerűen úgy éreztem, hogy az ember arról a társadalomról tud leginkább érvényes kérdéseket és hiteles állításokat megfogalmazni, amiben felnövekedett, és ott tudja teljes lényével odatenni magát a kutatásra, ahol a társadalmi viszonyokat és problémákat zsigerileg átérzi, és ahol a családja jövőjét elképzeli. A három és fél évben, amit Londonban töltöttem, viszonylag szisztematikusan felfedeztem a várost. Sokat barangoltam a külvárosokban is, a terepmunkámat is külső, munkások és bevándorlók lakta kerületek iskoláiban végeztem. A londoni külvárosoknak ezt sajátos világát adja vissza Iain Sinclair London Orbital című könyve.

SzGy: Az MSZT Vándorgyűlésén 2020 végén Erdei Ferenc emlékérmet kaptál. Mit jelent számodra ez a díj?

Nagyon meglepődtem és megilletődtem, amikor értesítettek a díjról. Angliában az oktatásszociológiának viszonylag alacsony a státusza a szociológia diszciplináris belső hierarchiájában. Ennek több oka is van, de talán a legfontosabb az, hogy alkalmazott tudománynak tekintik az oktatáskutatást. Nagyon jó, hogy Magyarországon ez a kérdés fel sem merül. Nagyon bízom benne, hogy ez az elismerés, és a hírverés, ami vele jár egy picivel hozzájárulhat ahhoz, hogy a mostani egyetemi hallgatók is érdeklődni kezdjenek az oktatásszociológia iránt. Én nagyon szívesen kutatnék közösen hallgatókkal és fiatalabb kutatókkal.

Neumann Esztert inspiráló könyvek

SzGy: Mit gondolsz, a könyvtárak és online adatbázisok közül melyiket preferálják a PhD-hallgatók, illetve fiatal kutatók, ha szakirodalom-gyűjtésről van szó? Te melyiket preferálod a munkád során?

Azt tapasztalatom, hogy a monográfiák és tanulmánykötetek sajnos egyre inkább leértékelődnek, és ma már elsősorban nemzetközi folyóiratokból, online adatbázisokból tájékozódunk. Ez a trend egyébként az írás kultúráját is átalakítja, szerintem rossz irányba. Magyar szociológiai szakirodalomért persze továbbra is könyvtárba járok. A magyarországi könyvtáraktól nem elvárható, hogy beszerezzék a kurrens nemzetközi szakirodalmat egy-egy szűk tudományterületen, viszont továbbra is fontos szerepük lehet a szakmai közélet szervezésében, illetve abban, hogy gyorsan és hatékonyan meg tudják szervezni a könyvtárközi kölcsönzéseket, akár virtuálisan, akár hagyományos módon.

A fotók forrása a bemutatott személy.